למידה משמעותית מהי

מדינת ישראל

משרד החינוך

‏כ"ט/אב/תשע"ג

‏05/08/2013

מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת החינוך

 

רלוונטיות: הלומד סבור שהנלמד נותן מענה לצרכיו השונים: האינטלקטואליים, הרגשיים, החברתיים, הפיסיו-מוטוריים; הוא יכול ליישם את הנלמד בפתרון בעיות ברמה העיונית ובחיי היום יום. הלומד מבטא זאת במפורש ו/או על ידי בחירה מה ללמוד וכיצד ללמוד.

ערך: הלומד חש שלנלמד יש משמעות וחשיבות לגביו ברמה האישית וגם ברמה הכללית. בחירתו בנלמד נעשית בתהליך ביקורתי אישי.

מעורבות: הלומד פעיל, לומד מתוך סקרנות, הנעה, חדווה והשקעה פנימית.  הוא מגלה מוטיבציה, מבצע את המשימות, יוזם הרחבה והעמקה של הנושא הנלמד ולמידה של דברים נוספים.

 

הדיון בלמידה המשמעותית מבוסס על מספר הנחות יסוד בדבר טבע האדם ומהות הדעת: 

·          אנשים הם סקרנים מטבעם. הלמידה והחיפוש אחר משמעות הם צורך אנושי

·         למידה היא תהליך אישי. אנשים לומדים באופנים שונים וזקוקים למרחב של בחירה ולתחושת שליטה

·          אנשים מיטיבים ללמוד כאשר הם מקבלים על עצמם מטרות מאתגרות ועם זאת בנות-השגה

·          השילוב בין רכישת ידע לבין בירור ערכים, תפיסות, עמדות ורגשות מעודד למידה משמעותית     וטיפוח כישורים אישיים ובין אישיים-חברתיים

·         הלמידה היא התפתחותית, החינוך אפקטיבי כאשר נלקחים בחשבון התפתחות דיפרנציאלית וידע קודם של הלומד

·          הלמידה מתרחשת תוך כדי התנסות עם הסביבה החומרית והסביבה האנושית, כשחלק גדול ממנה מתבצע במסגרת פעילות גומלין חברתית

·          אנשים בונים ידע חדש, או מבנים ידע קיים, תוך שהם מסתמכים על הידע העכשווי שלהם

·          אנשים זקוקים למשוב בונה ולאקלים רגשי חיובי כדי ללמוד.

 

ג..  דמות המורה

 

נמצא במחקרים שהגורם המשפיע ביותר על הישגי התלמידים, מלבד הרקע האישי, הוא איכות המורים. "אי-אפשר לשפר את הלמידה מבלי לשפר את ההוראה", קובע דו"ח  מקינסי[8].

בימינו, לרבים מהילדים יש אפשרויות וחלופות מגוונות לקבלת מידע על אודות דברים שרלוונטיים להם ומעניינים אותם, והמורה בכיתה או ספר הלימוד כבר אינם מהווים מוקד עיקרי להשגת ידע. אין זה אומר שאין יותר ידע קנוני נדרש, או אין ליבה משותפת שחשוב שכולם ירכשו בתחומי תוכן שונים. אך מעמדם הייחודי של המורה, הספר והמבנה ההיררכי של תהליך הקניית הידע משתנים.

תפקידיו של המורה משתנים. עליו לפרש, לכוון, להסביר, להעניק כלים לחשיבה, להקנות ולהשביח כלים לעולם הדיגיטאלי, המאפשרים גישה נוחה לידע ולהרחבת עולמו של הלומד. עליו להיות בעל תחושת שליחות והזדהות עם המקצוע; בעל ידע בתחומי הדעת אותם הוא מלמד ואופן הוראתם; בעל ידע בתחומי חינוך והוראה; בעל הבנה מעמיקה בתהליכי למידה; עליו להיות מחנך בעל מודעות גבוהה לערכים הומניסטיים שהאדם  במרכזם; בעל רגישות לקהילת הלומדים ולקהילה בכללה; בעל כישורי תקשורת בין אישית; בעל יכולת עבודה בצוות, השתייכות לקהילה המקצועית ותרומה לה; בעל יכולת לקיים תהליכי שיתוף עם הורים ועמיתים; בעל מודעות ליכולותיו המקצועיות הפועל בהתמדה לשיפורן; נוהג באחריות על פי האתיקה המקצועית.

יכולות המורה המיומן באות לידי ביטוי בהיבטים ובפעולות הבאות שעליו לתכנן, לבצע ולהעריך כדי לחולל למידה משמעותית:

·        תרומה להפיכת בית הספר והכיתה לסביבת למידה נעימה, מהנה, מוגנת, המאפשרת ביטוי אישי, מעודדת הצלחות ומיצוי כישרונות,  תוך למידה משמעותית; שילוב הסביבה מחוץ לכיתה במערך הלימודים והפעילות החינוכית

·       ארגון תכני הלמידה במבנים תחומיים ובין -תחומיים על בסיס תכנית הלימודים, צרכי התלמידים והעניין שלהם

• קישור בין הנלמד ומטלות הלמידה לבין חיי היום- יום של התלמיד, צרכיו האישיים ומטרותיו; התאמת ההוראה לסגנון הלמידה של התלמיד, להעדפותיו, לחזקותיו ולצרכיו, תוך הכרה בשונותם האישית והתרבותית בין התלמידים

·       הקניית אסטרטגיות ומיומנויות למידה וזימון מצבים ליישומן; קישור המידע החדש למיומנויות, לידע ולמערכת המושגים הקודמים הקיימים אצל התלמיד

·       אימון בהצבת יעדים לימודיים וחברתיים והשגתם

·       יעוץ והדרכה לתלמידים בקשר למקורות מידע ושימוש מושכל בהם

·       עידוד רעיונות ויוזמות של תלמידים; העמדת מגוון אפשרויות לבחירה

·       הנחיית שיח רפלקטיבי על בחירה ועל תהליכי למידה; מתן משוב מקדם באמצעות כלי הערכה מגוונים וסיוע לתלמידים בקיום הערכה עצמית

·       פיתוח מיומנויות שיח ודיון בנושאים רלוונטיים ומשמעותיים לתלמידים בהתייחס לתכני הלמידה, לדילמות בעלות משמעות ערכית ולסוגיות בנושאי חברה וסביבה    

·       פיתוח הרגלים ללמידה שיתופית ועצמאית; עיצוב תהליכי הלמידה במסגרות שונות של ארגון לומדים בהתאם למטרות הלמידה

·       טיפוח תחושות מסוגלות עצמית חיובית של התלמידים, על ידי זימון אתגרים ברי השגה, חוויות הצלחה ולמידה מהן;  סיוע בהתמודדות עם כישלון באמצעות שיח תומך והגדרת יעדים חדשים

·       קיום שיחות אישיות עם התלמיד על חווית הלמידה שלו, תחושותיו וצרכיו; תיווך להבנה, למשמעות, לוויסות רגשות והתנהגויות, תוך גילוי רגישות, אמפתיה והכלה

·       טיפוח אקלים ערכי חינוכי המאפשר לתלמידים התמודדות עם מורכבויות ומציאות רווית מתחים וקונפליקטים; עידוד ערנות לדינאמיקה המתרחשת במערכת החברתית, הכרת החוקים והנורמות, כדי לאפשר השתלבות במערכת החברתית, פיתוח אמון בה ותחושת שייכות; זימון התנסויות במילוי תפקידים ועידוד לאחריות אישית

·       יצירת מעטפת תמיכה חברתית ומאפשרת למידה לתלמיד.

 

תכונות המורה ויכולותיו אלה מתפתחות ומתעצבות במספר שלבים מובחנים בנתיבה המקצועית: שלב ההכשרה להוראה, שלב הכניסה להוראה, שלב הפיתוח המקצועי. הוראה היא פרופסיה אקדמית הדורשת הכשרה והתפתחות מקצועית מתמדת.

בשלב ההכשרה רוכש המתכשר להוראה ידע בתחומי דעת ובדרכי הוראתם, ידע בחינוך ופדגוגיה ומיומנויות ניהול כיתה. על ההכשרה להוראה להיות איכותית, אתגרית, משמעותית  ורלוונטית לצורכי הפרט המתכשר ולצורכי מערכת החינוך. בשלב הכניסה להוראה זוכה המורה המתמחה לחונכות וליווי אישי ע"י  מורה עמית שהוכשר לתפקיד, כדי לחזק את תחושת המסוגלות בהוראה ולבסס הביטחון המקצועי. בפיתוח המקצועי מושם דגש על תהליכי העצמה אישית ואוטונומיה; הכשרה לתפקידים; גמישות והרחבת מגוון אפשרויות הלמידה של המורים; שימוש בכלים רפלקטיביים לבחינת עבודתם; חיזוק הידע המקצועי בתחומי הדעת השונים והוראתם; שימוש בטכנולוגיה ויישומה בתהליך החינוכי, רכישת כלים לקידום למידה משמעותית ולטיפוח דמות הלומד הרצויה.  כלים אלה כוללים: מיומנויות התערבות מגוונות; דרכי הערכה מקדמות למידה; דרכים לארגון תכנית הלימודים, דרכים לארגון לומדים, דרכים לארגון זמן וסביבות הלמידה; דרכי למידה והאפשרויות לייצוג הנלמד.

 

הפיתוח המקצועי מתרחש במסגרות שונות: בתוך בית הספר ומחוצה לו ובאופנים שונים: מפגשים ובסדנאות עם מומחים, תצפיות בעמיתים, תיעוד רפלקציה עצמית  של המורה על עבודתו, למידה פרטנית, הליכי ההערכה ומשוב והדרכה על העשייה.

כל אלה  מכוונים לאפשר למורה  לתפקד היטב בתקופתנו, המאופיינת בהשתנות מהירה וחוסר וודאות, המתבטאים בתחומים שונים, כמו: הטכנולוגיה, שוק העבודה, מבנה המשפחה ועוד, המשליכים גם על מערכת החינוך.

 ג. תכנית הלימודים

תכניות הלימודים הממלכתיות משקפות ערכים, עקרונות, מושגים, תכנים, כשרים ומיומנויות שבית הספר מנחיל לתלמידיו והמהווים את הבסיס ללמידה מתמשכת ולשימוש מושכל במידע. מידי פעם בפעם יש לבדוק את תכניות הלימודים מבחינת הרלוונטיות שלהן וערכן לחברה ולפרט, ולעדכן אותן לאור הצרכים המשתנים וכדי לאפשר למידה משמעותית. בנוסף לכך על אנשי ההוראה להתאים את ארגון התכנים במבנים שונים: ארגון לפי תחומי הדעת; ארגון על פי אשכולות של "מקצועות" המאפשר להציג תמונת עולם מורכבת ועשירה ולהבין זיקות ויחסי גומלין בין תחומים קרובים; ארגון בין-תחומי המאפשר להקיף נושא על היבטיו השונים וליצור תמונה עשירה שלו; ארגון סביב יסודות מארגנים המאפשר חיזוק והעמקה של הנלמד במיוחד במיומנויות יסוד, תהליכים, רעיונות, ערכים, בעיות; מיקוד למידה המאפשר צמצום מספר המקצועות והנושאים הנלמדים בו-זמנית וארגון תכניות הלימודים סביב גרעין חומר ומעגלי הרחבה והעמקה המאפשר לתלמיד בחירה.

 הערכה לשם למידה משמעותית

מחקרים מראים כי הערכה לשם למידה היא אחת הדרכים החשובות ביותר ללמידה משמעותית ולהעלאת הישגים[9].

הערכה לשם למידה מוגדרת על ידי ARG כתהליך של חיפוש אחר ראיות המשמשות את התלמידים ואת מוריהם, ופירושן כדי להחליט היכן נמצאים התלמידים בלמידתם, לאן עליהם להתקדם ומהי הדרך הטובה ביותר להגיע לשם[10]. הערכה לשם למידה מהווה חלק בלתי נפרד מתהליכי הלמידה ומטרתה היא לספק משוב כדי לקדם למידה משמעותית. כלומר: הלומד מעריך אם הלמידה הייתה רלוונטית ובעלת ערך.

על תהליך ההערכה להיות תהליך מעצב, דינאמי, גמיש ומתמשך, משתף את התלמיד, מספק הזדמנויות למידה משמעותיות ומאפשר לתלמיד להציג באופן פעיל את הידע שלו ואת יכולותיו תוך שימוש בנתונים המתעדים את תהליך ההתקדמות בלמידה[11]. ההערכה מאפשרת זיהוי צרכיו ההתפתחותיים, העדפותיו, נטיותיו, יכולותיו וקשייו של הלומד, שישמשו בסיס לבניית תכנית למידה מתאימה בשיתוף הלומד.

ההערכה יכולה להתייחס ללומד בודד, אך יכולה גם להעריך הישגים באמצעות פרויקטים משותפים לקבוצת לומדים ואת תרומתו של כל יחיד לקבוצה.

 
המאפיינים העיקריים של הערכה לשם למידה משמעותית:

היא בעלת ערך:  על הערכה לשם למידה לספק למורה ולתלמיד מידע לגבי התקדמות בהשגת יעדי הלמידה, ולאפשר הפקת משוב איכותי, מבנה ומעצים. על המשוב לתרום  לקידום למידה משמעותית של התלמיד, הישגיו  וההנעה שלו בלמידה; לפיתוח תפקודי לומד עצמאי ולחיזוק תחושות המסוגלות העצמית שלו. על ההערכה לשם למידה לספק למורה מידע על ההוראה ועל צרכי הלמידה של התלמיד.

היא מערבת את התלמידים ואת המורים:  לדעת בירנבוים תהליכי ההערכה הם תהליכים חברתיים שמורים ותלמידים שותפים להם. על התלמידים להיות מודעים ליעדי ההערכה ומטרותיה; עליהם להיות שותפים לגיבוש התבחינים להערכה, לבניית המחוונים ולביצוע רפלקסיה והערכה עצמית וליטול חלק בהערכת עמיתים[12].

היא רלוונטית למורה ולתלמיד:  על ההערכה להשתלב בתהליכי הלמידה ולתרום לקידום למידה משמעותית. על ההערכה להתייחס לכל תחומי הלמידה והפעילות החינוכית, כגון: איכות הלמידה, תפקודי לומד, תהליכי למידה, סביבת הלמידה, האקלים החינוכי, תפקודי מורה ותהליכי ההוראה. 

כלי ההערכה: ההערכה תעשה בכלים מגוונים, שיאפשרו להעריך מטרות למידה שונות, תהליכים ותוצרים, תוך התייחסות להקשר שהלמידה מתרחשת בו ולהשפעתה על חווית הלמידה. חשוב שההערכה תהיה משולבת בתהליך ההוראה-למידה ותאופיין בקשר גומלין מתמשך ורצוף בין המורה לתלמיד[13]. על כלי ההערכה להיות בהלימה ליעדי ההערכה כדי שההערכה תספק מידע על מידת השגת היעדים. כל מפגש בין מורה לתלמידיו מספק למורה מידע העשוי לתרום לקבלת ההחלטות שלו באשר להוראה וללמידה ולדרכים לקידומם של התלמידים. בבחירת הכלי להערכה ואופן השימוש בו יש לוודא שהכלי יתאים למטרות ההערכה  ולמטרות הלמידה וכן למאפייני התלמידים, לגילם ולצורכיהם. את הישגי התלמידים אפשר להעריך הן באמצעות פעולות לימודיות שוטפות והן באמצעות כלי הערכה מובנים, ביניהם מבחנים.

להלן דוגמאות לפעולות לימודיות שגרתיות שיכולות לספק מידע לשם הערכה שוטפת:

מענה לשאלות המורה תוך כדי השיעור במסגרות הלמידה השונות; עבודות שונות שהתלמיד מבצע במהלך לימודיו השוטפים, יומן למידה שהתלמיד כותב; תוצרי למידה שונים כגון: עבודה כתובה, מצגת, תוצר יצירתי, ועוד; מטלות שבהן התלמיד מוזמן להציג את ידיעותיו ואת תובנותיו באמצעים מיוחדים כגון אמצעים גרפיים (תרשים, מפה, ציור, דגם) או באמצעי ביטוי אחרים כגון המחזה ועוד; פעילות עצמאית של התלמיד, בנפרד ו/או עם עמיתים, המלווה בהתבוננות המורה, כגון מעקב אחר השתתפות התלמיד בדיון כיתתי או קבוצתי; שיחה במפגש הערכה פרטני מורה-תלמיד; מבחן; כלים מובנים שפותחו על ידי גורמים מקצועיים[14]

ההערכה משלימה את תהליכי ההוראה והלמידה ותורמת לקידומה של למידה משמעותית.

אקלים רגשי חיובי המשדר קבלה ואמון בין המורה ללומדים, מאפשר ללומד לבטא באופן חופשי את העדפותיו, את הדברים שאינם מעניינים אותו, ליזום התנסויות למידה ותוצרים אישיים. אמון זה נדרש כדי שניתן יהיה לבקר ולהעריך את תפקודי הלומד מעמדה מקדמת, ללא נקיטת עמדה שיפוטית. יחד עם זאת יש לזכור שקיימים יעדים ונורמות בהם צריכים לעמוד הלומדים. כדי לגשר על הפער שעלול להיווצר בין השאיפה לחופש בחירה של תכנים ותהליכי למידה לבין ההישגים הנורמטיביים הנדרשים, יש לשתף את הלומד בקבלת ההחלטות לגבי יעדי הלמידה שלו ולגבי הערכת התהליכים והתוצרים.

 לסיכום ניתן לומר כדברי  רוג'רס כי בלמידה משמעותית "הערכת ההישגים נעשית על ידי הלומד עצמו. הוא חש אם צרכיו באו על סיפוקם, ואם הלמידה הובילה לזה שהוא מבקש לדעת ואם הוארה אפילת בערותו"[15].

ד   סביבה לימודית

הסביבה הלימודית, בה מתקיים המפגש בין המורה לתלמידיו, ובינם לבין חומרי הלמידה, מהווה צומת שבו יכולה לפרוח למידה משמעותית.  "סביבה לימודית" מתייחסת לסביבה האנושית והחומרית, לאקלים החינוכי, ליחסים בין השותפים ללמידה ולהיבטים הארגוניים: ארגון זמן, ארגון לומדים וארגון צוות.

סלומון מגדיר סביבה לימודית כמערכת של רכיבים הקשורים זה בזה, נותנים משמעות זה לזה ומכוונים במשולב למטרות של למידה. בצירופם נותנים רכיבים אלה את ה"טעם" העיקרי של הסביבה הלימודית (אפופת חרדה – או רגועה; למדנית – או חמקנית וכו') ואת הצירים העיקריים, שסביבם היא מאורגנת: מרכזיות המורה, חומר הלימוד, הבחינות, היחסים הבין אישיים וכו'^[16]. "סביבה לימודית" היא גורם שיכול לקדם או לדכא למידה משמעותית.

 

סביבה אנושית

הסביבה האנושית שבה מתרחשת הלמידה כוללת מורים, תלמידים, בעלי תפקידים בבית הספר, עובדי אחזקה ומינהל ואחרים. הלמידה מתרחשת בעיקר באינטראקציה שבין מורים לתלמידים, אולם גם לשותפים האחרים יש השפעה על האקלים החינוכי והלמידה.

חשיבות מיוחדת נודעת למתן מענה להיבטים הרגשיים של הלומדים, על ידי זימון חוויות הצלחה ותחושת מימוש עצמי. אקלים המשרה ביטחון מעודד מעורבות, מחויבות אישית וחברתית ומגביר את הרגשת שייכות.

אכפתיות, כבוד, הערכה ואמון בין כל השותפים, הכרחיים לקיום סביבה המאפשרת חווית למידה משמעותית.

 נדרשת אוטונומיה לכלל השותפים בתהליך החינוכי לקבל החלטות ולהשתתף בקביעת מטרות הלמידה ועיצוב תהליכיה. שותפות זו מחייבת פתיחות, הקשבה והערכה, בדגש על בניה והעצמה של תחושות הביטחון והאמון. סביבה אנושית כזאת מעודדת למידה, שאילת שאלות, נכונות להתנסויות חדשות, בחינת דעות, רעיונות והנחות.

 

סביבה חומרית 

מרחבים המאפשרים למידה משמעותית אינם מוגבלים לגבולות בית הספר בלבד, אלא חורגים לסביבה הקרובה, לקהילה, לישוב, לנופים הגיאוגרפיים והאנושיים, הממשיים והוירטואליים, הנוגעים בעולמו של הלומד.  מרחבים אלה מזמנים ומעודדים פעילויות חינוכיות רצויות ומגוונות: חקר וגילוי, התנסויות שונות, משחק, אינטראקציות חברתיות חיוביות.

תכנון הסביבה ועיצובה צריכים להתאים לגישה החינוכית של בית הספר, ולהשרות נוחות ונינוחות.

על עיצוב הסביבה לשדר מסר ברור, לדוגמה: מה מותר ומה אסור והיכן, מהו יפה וכד'. רצוי שלא יהיה פער בין המסרים המילוליים וההתנהגותיים לבין המסרים המועברים באמצעות הסביבה הלימודית.

החומרים והעזרים המצויים במרחבי הלמידה צריכים לעורר עניין, לתת מענה לסקרנות, לעודד ולאפשר למידה משמעותית. בסביבה זו מושם דגש על שילוב טכנולוגיות תקשוב עדכניות כדי לאפשר לתלמידים להתנסות בהרחבת גבולות הסביבה הלימודית ובתהליכים מגוונים לבניית ידע הדרוש ללומד במאה ה- 21.

 

 

ה.   תנאים  המאפשרים למידה משמעותית וקידום הלומדים

 

כדי לאפשר למידה משמעותית, נדרשים מספר תנאים הנוגעים לתפיסות ולעמדות של המעורבים בתהליך, לאקלים החינוכי, לתכנית הלימודים ולתהליכי הלמידה-הוראה- הערכה.

·       תפיסות ועמדות: ראיית הלמידה כתהליך המתרחש בקרב קבוצת אנשים, מורים ותלמידים, המקיימים מערכת יחסים המאופיינת בכבוד הדדי, בקבלה והכלה, תוך קיום שיח דיאלוגי בתוך הקבוצה ובין הקבוצות.

·       אקלים חינוכי: אקלים רגשי חיובי וסביבה המאפשרים יוזמות ופרשנות אישית, אוטונומיה בהתאמת התהליכים לצורכי הלומדים, הערכה להשקעה האישית והקבוצתית, יחוס חשיבות גם לתהליכים וגם לתוצרים.  

·       למידה: הלמידה נובעת מתוך הנעה פנימית: עניין וסקרנות, ולא מתוך הנעה חיצונית: ציפייה לפרס/חשש מעונש, רצייה^[17].  התלמיד פעיל בתהליך הלמידה, מפיק ממנה משמעות וחש שמטרותיו מושגות. הלמידה בונה תחושת מסוגלות, מעודדת הישגיות ומניעה למידה חדשה.

·       תכנית הלימודים:  תכניות הלימודים הממלכתיות המאפשרות גמישות והתאמה למטרות הפרט והחברה, עיסוק בערכים מקומיים וכלל אנושיים, בבעיות הקשורות אל החיים, אותנטיות ורלוונטיות. יש לצמצם את היקף תוכניות הלימודים כדי לפנות זמן לקיום תהליכי למידה משמעותית ועמידה בהישגים המצופים בהתייחס לדמות הלומד, בנוסף להישגים בתחומי הדעת.

·       הוראה והערכה המקדמות למידה מעמיקה של תלמידים מתוך משמעות אישית, עניין וסקרנות, תוך הכלה של כל התלמידים על כישרונותיהם ויכולותיהם המגוונים,  שימוש במגוון דרכי הוראה והערכה כדי לתת מענה לשונות שלהם.

·       אקלים ארגוני בית ספרי מאפשר באמצעות מדיניות של גמישות פדגוגית והעצמת עובדי ההוראה והמנהלים;  מעודד למידה בכל הדרגים, מבוגרים כתלמידים; מקיים תהליכי הערכה לשם למידה בכל הרמות – החל מהערכת המדיניות ועדכונה השוטף ועד להערכת הישגי התלמידים ומשוב על חווית הלמידה שלהם לשם שיפור מתמיד;  מוקיר יוזמות שבהן באים לידי ביטוי תהליכים איכותיים של הוראה-למידה-הערכה ברמת המורה וברמת בית הספר.

 

לצד התנאים החיוניים לקיום למידה משמעותית, ניתן לזהות חסמים, שעלולים לפגוע  באפקטיביות התהליך ובאפשרות מימושו בקנה מידה ארצי, כגון: תחושה שהמדיניות והמסרים של משרד החינוך משתנים לעיתים קרובות, עוד טרם יושמו; מיקוד שליטה חיצוני, פגיעה באוטונומיה ובקבלת החלטות מקצועיות בדרג המוסדי; תחושת "הצפה" בגישות, בתכניות  ובדרישות מן המערכת; העדר מודעות ושליטה בכלים ובמתודולוגית המאפשרים קידום למידה משמעותית; דרישה לסטנדרטיזציה בתכניות הלימודים וברמת ההישגים, ועוד.

התגברות על חסמים אלה דורשת היערכות ברמת המטה, המחוזות ומוסדות החינוך, תוך הבטחת תכנית פעולה מסודרת וישימה. על התכנית להציע סיוע והדרכה למורים ולבעלי התפקידים בשדה; התאמת תכניות הלימודים ותהליכי ההערכה והבקרה; הכשרת מורים חדשים ופיתוח מקצועי למורים שבמערכת.

 

ד. תכנית הפעולה

 

1.     יצירת אקלים מערכתי מאפשר ומעודד למידה משמעותית ושיח חינוכי על אודותיה

·       הנעת מעגלי שיח  מתרחבים בהרכבים ומעגלים מגוונים על אודות למידה משמעותית ודרכים לקידומה

·       למידה מהצלחות – הזמנת המחוזות להניע תהליכי למידה מהצלחות בתוך/בין מחוזות:  מיפוי מוסדות החינוך בהם מתרחשת למידה משמעותית במיטבה ועידוד הלמידה של המוסדות האחרים מהם – יצירת רשתות/קבוצות/אשכולות : מובילי פדגוגיה איכותית, ניסויים, ייחודיים וכו'.

 

2.     הצגת מדיניות ומסרים קוהרנטיים לשדה  תוך שילוב בין תהליכים ודגשים שונים הפועלים במערכת החינוך לכלל שלמות מערכתית והוליסטית שבמוקדה למידה משמעותית וקידום תפקודי לומד על ידי:

·       ראית הלמידה המשמעותית כמנוף להכלה בהקשריה השונים.

·       איזון בין הערכה חיצונית להערכה פנימית וחידוד הצורך בסוגי הערכה שונים בהתאם למטרות ההערכה השונות: צמצום השימוש בהערכה חיצונית (בגרויות ומיצ"בים חיצוניים) ועידוד שימוש בהערכה פנימית וחלופית שמטרותיה ברורות.

·       הרחבת תחומי ההתבוננות  על תפקוד מוסדות החינוך על רק ממוצע חברתי-כלכלי של אוכלוסייתם וביצוע הערכה הוליסטית שלהם:  איכות תהליכי הלמידה וחווית הלמידה; הערכת המאמץ וההשקעה של הלומדים, התוצאה בנוסף להערכת התוצאות,  מניעת נשירה; שילוב ילדי חינוך מיוחד בתוך ביה"ס; רמת התנדבות וסולידריות חברתית,

·       השלמת פרישת  ניהול עצמי לכלל המערכת והעברת מסר עקבי של אמון בדרג המבצע, תמיכה במיקוד שליטה פנימי ויצירתיות של מוסדות החינוך בגיבוש פתרונות יצירתיים בהלימה למאפייני מוסדות החינוך.

·       הרחבת הגמישות פדגוגית – יישום הדרגתי מבוקר של הגדלת מרחב שיקול הדעת למוסדות החינוך בהיבטים פדגוגיים והפיתוח המקצועי לשם קידום הלמידה וההישגים,.

3.     גיבוש מודל יישומי המתרגם את מאפייני הלמידה המשמעותית לתפקודי לומד מצופים על פני הרצף החינוכי, דרכי  הערכתם, תמונת חוויית הלמידה על פני הרצף-  התנסויות, תוצרים, התנהגויות.

   

4.     תוכניות הלימודים:

 

·       התאמת תכניות הלימודים בתחומי הדעת השונים למספר השעות המוקצה ללמידה וארגונן במעגלי ליבה, בחירה והעשרה.

·       פיתוח דוגמאות לנושאים בין תחומיים

5.     יצירה במטה ובשדה של  כלים, חומרים, אסטרטגיות תומכות הוראה משמעותית

פרסום דגמי הוראה מדגימים את מאפייני הלמידה המשמעותית בשילוב מיומנויות הכרחיות נדרשות למאה ה- 21, באסטרטגיות הוראה-למידה-הערכה מגוונות בתחומי הדעת השונים, כמעוררי השראה לאנשי החינוך ליצור בעצמם תוך הותרת חופש הבחירה בידי המורה (מותר לו לוותר על הדגמים)

 

6.     הכשרה ופיתוח מקצועי של צוותים חינוכיים ובעלי תפקידים בבתי הספר להובלת למידה משמעותית[18]

·       בחינה/עדכון של ההכשרה הטרום תפקידית של  להוראה

·       בחינה/עדכון  התוכניות לפיתוח המקצועי של  צוותי חינוך וממלאי תפקידים בדגש על עקרונות אלה:  

-                    למידה של המורים שהיא כשלעצמה מהווה דוגמה ומופת ללמידה משמעותית: המורים חווים למידה משמעותית, ע"פ אותם פרמטרים שהוגדרו עבור הילדים, לאורך הנתיבה המקצועית שלהם

- הרחבת מגוון הכלים העומדים לרשות המורים, שיפור ושכלול מתמיד של אסטרטגיות הוראה-למידה-הערכה והתאמתם ללומדים השונים להשגת מטרות החינוך.