הכשרת פרחי הוראה להערכה בחינוך - רצוי מול מצוי

בעשור האחרון קיימת בארץ התעניינות הולכת וגוברת בתפקידי הערכה, הניכרת בדיון בנושא יעילותה של מערכת החינוך בארץ. בעקבות מספר שינויים ורפורמות חינוכיות, מתעצם הצורך להכשיר מורים המסוגלים להבין נתונים בהערכה, לאספם, לנתחם ולהציגם כחלק מן הדיאלוג שלהם עם התלמידים והמערכת בכלל.

הערכה היא אחד המושגים המרכזיים המשפעים על החיים בבית הספר. הערכה היא מרכיב דומיננטי במשולש הוראה–למידה–הערכה, המייצג את מירב הפעולות המתקיימות במסגרת החינוכית (Bloom, Hastings & Madaus, 1970 ,לוי 1970).

להערכה בחינוך מגוון מטרות ותפקידים. היא מתפקדת כאמצעי להערכת הישגים ולמיון תלמידים, משמשת כמשוב מעצב המסייע להכוונת הלמידה של התלמידים, וכלי לניתוב תכנון הלימודים של המורה ולשיפור איכות ההוראה שלו ( Darling-Hammond.1990).

בשנים האחרונות הוצמדו להערכה תפקידים של "אחריותיות" - accountability, כחלק מהמחויבות של המורים ושל מערכת החינוך כלפי התלמידים וכלפי הקהילה שהם מתפקדים בה ( Nevo, 1995, Cochran- Smith, 2001).

מהניסיון לברר את תפקידי ההערכה, מהניסיון הרב שיש לי בהוראה וגם כמעריכה, ומפגישות ושיחות עם צוותי מורים המלמדים מקצועות שונים, אני נתקלת בקשיים ביישום הערכה נכונה בבתי הספר ובהגדרת צורכי הלמידה של כל תלמיד. אני נתקלת בעיקר בחוסר ידע בשימוש במגוון שיטות הערכה, ובניתוח הנתונים כדי לבדוק מהי מידת ההצלחה של התלמיד בלימודים.
ישנם מורים שאינם יודעים לבנות מבחנים ובחנים, כך שישקפו את הידע של התלמיד מתוך הנלמד בכיתה או מתוך תוכנית הלימודים. מצב זה מוביל לחוסר "הלימה" בין הרצוי לבין המצוי בשטח. בדרך כלל הערכה אינם נתפסים באופן זהה על ידי המעריכים והמוערכים. למשל מעריכים ומוערכים תופסים באופן שונה את הדרך שבה הערכה מסייעת לשיפור תהלכי למידה.(Shepard, 2000)

בחירה בשיטת הערכה הנכונה דורשת מהמורים לעסוק באיסוף מידע שיטתי של יתרונות ושל חסרונות של שיטה זו או אחרת והתאמה לצורכי הלמידה של היחיד והקבוצה ולנתוני הרקע של התלמידים: רקע תרבותי , חברתי, וכלכלי, במטרה לתת הערכה הוגנת. רבים מהמורים אינם עושים זאת, וחושבים שזאת עבודה נוספת ומטרתה ענישה (אולי מחוסר זמן ומיומנות מספקת).

אומנם הגישות המתקדמות כיום בהכשרת מורים קוראות לתת משקל רב יותר להערכה, גישות אלו קוראות להרחיב את התוכניות המכשירות את הסטודנטים להוראה לתפקידים כמעריכים כך שהם יוכשרו למגוון של תפקידים הקשורים למיומנות הערכה.(Stiggins, 1988, 2002, Stiggins & Conklin, 1992. ) .

חשוב להתייחס לתפקיד ההערכה כחלק מתהליך של גיבוש הדימוי המקצועי של "פרחי ההוראה" כמו כן, יש להתייחס לתפקיד שיש להערכה בטיפוח מודעות למחויבות אתית, לאחריות שיש לסטודנטים כלפי תלמידיהם בעתיד ולשאוף לכך שאותם סטודנטים יבינו את ההיבטים האתיים של פעולותיהם העשויות להשפיע בעתיד על היותם מורים.

בתהליך הכשרת המורים מתקיימת דואליות מתמדת המבליטה את הבעייתיות שבפעולות ההערכה, הסטודנטים המכשירים את עצמם למקצוע ההוראה מביאים אתם את ההיסטוריה הפרטית של חוויות אישיות שחוו כתלמידים בבית הספר והקשורות לדמויות מוריהם בעבר, ניתן להניח שחלק מהתנהגותם של מורים כמעריכים הוא פרי תחושת של הוגנות או אי הוגנות שפיתחו אותם "פרחי הוראה" כמוערכים. ניסיון זה ישמש כמרכיב משמעותי של הידע שעתיד לשמש אותם כמעריכים בעתיד בבואם להגדיר את תפקידם כמורים העוסקים בהערכה. (Cochran- Smith, 1999) גם הגישות הקונסטרוקטיבי סטיות (Argyris & Schon,1974, Schon, 1983) מעידות על ההשפעה הרבה שיש לחוויות האישיות שלהם על אופן תפקודו של המורה בעתיד.

כתוצאה מאחריות שיש למוסדות להכשרת מורים על איכות המיומנויות וכלי הערכה שהסטודנטים רוכשים במהלך ההכשרה וכן על עיצוב עמדות הסטודנטים כלפי תחום ההערכה. יש צורך להשתמש בדרכים ובכלי הערכה עדכניים וחדשניים על מנת לטפח גישות ושיטות חדשניות להוראת תחום הערכה.(פרנקל, 1995, Darling- Hammond &Snyder,2000, Shulman,1986.)

מבדיקה שעשיתי בשטח בחלק מהמכללות המכשירות "פרחי הוראה", ובעקבות מספר ראיונות עם אנשי הערכה , מורים וסטודנטים הלומדים בפועל ומורים שסיימו זה עתה את הלימודים, עולה תחזית די קודרת. אין עדיין ביטוי ממשי לשינוים בהכשרה להערכה. חלק גדול מהמורים המלמדים הערכה הם לא תמיד מורים בעלי מומחיות אקדמית בתחום הערכה, חלקם הם מדרכים פדגוגיים היודעים מתי יש צורך בהערכה אך לא מכירים מספיק את הכלים המתודיים של הערכה.  הערכה נלמדת הרבה פעמים בקורסים מתודיים של דיספלינה זו או אחרת ולא כתחום נפרד מובנה המכשיר את "פרח ההוראה" להעריך נכונה את תלמידיו בעתיד. בשיחה שקימתי עם ד"ר פנינה פרקנל מחברת הספר – "איך להעריך מה? על תפקידי הערכה בהכשרת מורים - 2006". לדעתה כן מכשירים את המורים להערכה, אך בפועל אותם מורים בשטח לא מיישמים את מה שלמדו. מכיוון שלא נותנים להם יותר אפשרויות להעריך.

ממצאי המחקר שערכו ד"ר מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות, מיכל דובר, מלמדים שההכשרה להערכה בחינוך היא ספוראדית ומעבירה מסרים לא אחדים בחינוך ואף סותרים. אין התמודדות מושכלת עם דילמות המוטבעות בתחום, כגון, אילו גופי ידע היא מכילה ומהי ההכשרה הראויה. לא נמצאה חשיבה מסודרת לגבי המהות , לגבי גוף קנוני שיש ללמד או לגבי הידע הדרוש למורה. כאשר לכך מתווספת מצוקת שעות בלימודי התואר הראשון שלא מאפשרת הכשרה ברמה ובעומק הראויים של שום נושא, כולל בתחום ההכשרה להערכה שנופלת בעקבות זאת בין הכיסאות. הביטוי לכך, הוא מיעוט של שיעורים ומסר לא ברור. כל אלה מעמידים בסימן שאלה גדול באשר לטיב ההכשרה של הסטודנטים להוראה. אומנם במכללות נעשית פעילות הערכה רבה ומגוונת בידי מרכזי הערכה והמחקר, אלא שממצא נוסף מראה שפעילות רבה זו אינה מחלחלת לתחום ההוראה. ובין הפעילות להכשרה לא קיימת הזנה הדדית (לוין- רוזלס, לפידות, דובר, 2008).

מעמד הערכה במכללה נקבע על-פי מידת הלהיטות, העניין והמקצועיות של המובילים אותה, מה שקיים בתחום הערכה תלוי ביוזמות של אנשים ולא בתכנון מוקדם מתוך השקפת עולם פדגוגית, כחלק  מתוכנית הלימודים של המכללות להוראה. בתוכניות האם של המכללות נושא הערכה כמעט ולא נדון. אומנם בשנים האחרונות ישנה עלייה משמעותית במספר מסגרות ההכשרה להערכה המתחלקים בין שלוש קבוצות למידה. א.סטודנטים להוראה. ב. רכזי הערכה ( האמורים לעסוק בהערכה ברמות השונות) ג. סטודנטים לתואר שני.

נוכח הרפורמה שמתקיימת במערכת החינוך בעקבות החלטות כוח המשימה הלאומי לשינויים במערכת החינוך (ועדת דוברת, 2004)  ששמה דגש על תהליכי ההוראה והלמידה בבית הספר לשיפור תפקידו כארגון לומד. החליט משרד החינוך בשיתוף עם הרשות הארצית למדידה והערכה (הראמ"ה) שקמה בעקבות דו"ח ועדת דוברת ,על כינון תפקיד חדש במערכת החינוך - רכז הערכה בית ספרי. בהגדרת התפקיד נקבע כי רכז הערכה יהיה אחראי על הטמעת תרבות הערכה בבית הספר וירכז את מערך ההערכה הבית ספרי, וישמש כאיש קשר בין בית הספר לבין גורמי הערכה חיצוניים . בעקבות זאת, נפתחה בשנת הלימודים תשס"ט בבית ספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב, בנוסף למסלול לתואר שני בשיטות מחקר מדידה והערכה הפועל משנת 1979, תוכנית לימודים חדשה לתואר שני לרכזי הערכה שמיועד בעיקר למורים בפועל המלמדים בבית הספר לפחות חמש שנים שיתמחו יותר בפרקטיקה של הערכה וישומו בשטח (בניית מבחנים, מחוונים ושיטות הערכה מגוונות), ברשותה של ד"ר פאדייה נאסר- אבו אלהגיא.

בעקבות המחקר שעשתה ד"ר מירי לוין- רוזליס ושותפותיה (ראה שם) בקרב סטודנטים להוראה. הממצאים מראים כי שני שלישים מהסטודנטים להוראה לומדים הערכה כחלק משיעורי הפדגוגיה והדרכה באמצעות המשוב של המדריכים הפדגוגיים. חלקם לומדים הערכה כחלק ממחקר פעולה ובקורסי הערכה תלוי תוכן. כשליש מהם לומדים בקורסי הערכה כלליים. לקורסי הערכה שמות שונים- אולם המהות המשותפת היא של הערכה כמדידה - מדידת הישגים של התלמיד באמצעות כלים מסורתיים ובשילוב של דרכי הערכה נוספות כדוגמת תלקיט ויומן למידה.

מסקירת תכניות הלימוד ניתן עדיין לתאר את ההכשרה הניתנת לסטודנטים להוראה כמצומצמת הן מבחינת היקף הזמן (קורסים סמסטריאליים) הן מבחינת היקף הנושאים והן מבחינת הזדמנות להתנסות מעשית.

ב"סיעור מוחין" שערכתי בין המכללות השונות בארץ עם מורים ומדריכים פדגוגיים. כמעט כולם מסכימים לדעה שצריך וגם רצוי ללמד קורסי הערכה את "פרחי ההוראה" כבר משנה א' ללימודיהם ולא לחכות לשנה ג' או ד' – לתת לתהליכי ההערכה במוסד את המקום הראוי, לא רק כאמצעי להערכת הישגים במקצוע הנלמד או כמשוב על התנסות בהוראה. חשוב ביותר ליצור מסגרות לחשיבה על הערכה שבהם סטודנטים לומדים איך להעריך נכון תלמידים , איך לבנות מבחנים, מחוונים ופרמטרים נוספים להערכה כמו משימות עבודה,תלקיט (" הערכה חלופית"),  לטפח בסטודנטים ובמורים המכשירים אותם להוראה, ראייה רחבה של תפקידי הערכה כמסגרת שמנקזת את מכלול התהליך החינוכי ומעמידה את התהליך החינוכי במבחן הזמן. Fullen (1992)

מכוון שההערכה בחינוך משפיעה רבות על עבודתם של המורים. יש המציעים להעביר זאת להשתלמויות של מורים . משיחות שקיימתי עם מדריכים שלימדו בקורסי הערכה במרכזי פסג"ה, מורים מתחילים את ההשתלמות, ולאט לאט מדירים את רגליהם מההשתלמות. היות והקורסים תובעים מהמורים להכין דוחות הערכה , מחוונים , מבחנים. ולקרוא חומר על הערכה שהוא בדרך כלל בשפה האנגלית. ההשקעה הרבה בהכשרה זו גורמת לכך שחלק ניכר מהמורים או לא הולכים או שעוזבים. מצד אחד אפשר להבין את המורים  היות וגם אני עדיין מורה, מורה שהולך להשתלמות מחפש דרך "קלה" ללמוד או להתמקצע. מכיוון שמקצוע ההוראה דורש מהמורים גם לעבוד מחוץ לשעות ההוראה כמו לבדוק מבחנים ישיבות מורים , ימי הורים וכד'. ומאידך גיסא, אי אפשר לחייב מורה להשתלם. אפשר לבקש ממנו אבל זה לא תנאי להעסקתו.

לדעתי, ההישגים הנמוכים של תלמידי ישראל מבחני המיצב והפיזה. הם תולדה של הזנחה של שנים של נושא" הערכה" בבתי הספר.  חלק גדול מהתלמידים הנבחנים במבחנים הארציים לא מבינים מה מבקשים מהם או שאלים אותם בבחינה - הם נתקלים בסוגי שאלות במבחנים כאילו שהם לומדים זאת בפעם הראשונה. לא שהם לא יודעים את החומר הנלמד הם פשוט לא נחשפו לסוג זה של שאלות לאורך שנות הלימוד שלהם. אם המורה ידע לבנות מבחן כראוי וידע לשאול את התלמיד את השאלות הנכונות אולי המצב יביא לשיפור בהישגים. חשוב שתהיה למורים "אוריינות ההערכה". חשוב שיוכלו להבחין בין סוגי הערכה שונים ולהבין את משמעותם.

בשנה הנוכחית תש"ע יתקיימו מבחני הערכה גם למורים. המורים ייבחנו על איכות ההוראה ועל השליטה שלהם בחומר הלימוד, דווח לראשונה בעיתון "ישראל היום" (יום ג' 4.9.09) עפ"י הדיווח, ייערכו מבחנים שכבתיים מדי כמה חודשים שבו תיבדק הרמה המקצועית של המורה בתחום הנלמד , יאותרו מורים בעייתיים וכאלה שאינם דיי מקצועיים בתחום שאותו הם מלמדים. התוכנית החדשה נולדה במסגרת ניסיונית להשביח את מערך המורים ולהעלות את רמת המקצועיות שלהם.

לשם כך, מוטלת על מוסדות להכשרת מורים החובה לעסוק בהגדרת איכות ההוראה והערכה. הגדרת איכות זו, צריכה להיעשות בשיתוף סגל ההוראה ועשויה לכוון את תכנון פעילות ההערכה המוסדית ואת הפעלתן, ומכאן שבעלי התפקידים במכללות להכשרת מורים צריכים:

א.      לתכנן הערכה שתאפשר שימושיות לגבי מאפיינים שונים של ההכשרה להוראה וליישם את המסקנות בהקדם, ניקח לדוגמא קורס  כלשהו לסטודנטים בשנתם הראשונה במכללה להכשרת מורים, במסגרת מחקר הערכה נברר מהו הרציונאל להוראת הקורס המסוים, ומה הן התוצאות המצופות בסופו, נשתף בעלי עניין כגון סטודנטים ומרצים, ומומחים בבחירת הנושאים שחשוב להם להעריך, נאסוף נתונים באמצעות שיטות מתאימות לבירור הנושאים שנבחרו לדוגמא: שימוש בשאלוני עמדות ובנתונים סטטיסטיים לגבי המצב החברתי- כלכלי של הסטודנטים. ובעקבות הנתונים ידווחו הממצאים לכל בעלי עניין. שיחליטו במידה ויש צורך, שינוי הקורס או באוכלוסיה הלומדת אותו.

ב.      ליצור מסגרות למידה לבעלי התפקידים , כאשר ראשי ועדות וסגל הוראה ,יהיו אחראיים להבנת משמעות ההערכה- לאבטחת האיכות.

ג.       לבנות ועדות הערכה שתפקידה להוביל ועדות הערכה משניות על- פי התחומים. הוועדה המובילה תעסוק בתכנון הערכה ארוך הטווח בהתאם למדיניות המוסד, מטרותיו והסטנדרטיים הרצויים לו, תוך קבלת משוב מוועדות הערכה המשניות.

ועדות ההערכה המשניות יתכנסו לתכנון ממוקד על פי תחומי התמחותן ולפי סדר

עדיפות המוסד.

ד.      לתמוך בהבניית ההערכה ובביצוע פעילות ההערכה באמצעות יצירת מאגרי מידע מעודכנים בתחום ההערכה המוסדית.

ה.     על מנת שהערכה והמשוב יתרמו לשיפור ההוראה, המוסד להכשרת מורים צריך לפעול שני מישורים, חיזוק השאיפה למצוינות בהוראה ומתן תמיכה מקצועית למוריי מורים.

המורים:

א.      לפתח יחס חיובי כלפי ההוראה בקרב המורים עצמם, ולשתף את המורים עצמם בהכנת השיעור. יש  לשתף את המורים עצמם גם בהכנת כלי ההערכה, להציג להם את כל הנתונים  הקשורים למהימנות ולתקפות (גם של כלים)

ב.      יש לפתח כלים שיאפשרו למורים להעריך את עמיתיהם לעבודה, ע" תצפיות בשיעוריהם.

ג.       ליצור מאגר של מומחים פדגוגיים ומומחי תוכניות, שידעו להעריך סילבוסים, מבחנים, ומטלות ובדיקת תוצרים של לומדים. כלים רבים בהערכה יספקו תמונה עשירה ותקפה יותר של ההוראה.

ד.      האגף להכשרת המורים במשרד החינוך יעודד את סגל ההוראה להתמחות בהערכה, וכל מורה היוצא לשנת שבתון,יחויב ללמוד לפחות בקורס אחד בתחום הערכה

   

ככל שיבינו המורים ואנשי חינוך את משמעות הבחירה בין סוגי הערכה וככל שיכירו טוב יותר שיטות וסוגיות במדידה והערכה , ידעו לשאול שאלות, להציב מטרות ולבחון אותן, או לפחות להבין אתת תהליכי הבדיקה שעושים אחרים- כך יהיו להם שליטה והשפעה טובה יותר על תהליכי העבודה שלהם, על תהליכי ההערכה שהם עצמם מבצעים ועל תהליכי הערכה שמעריכים את תלמידיהם.כמו כן, תהיה להם הבנה טובה יותר של משמעות תהליכי ההערכה וממצאיה על מערכת החינוך .

 

על מחברת המאמר: שרה דלמן היא דוקטורנטית, בעלת תואר שני בהערכה, מורה למתמטיקה ורכזת הערכה בית ספרית בבית ספר על יסודי, משמשת כמנחת מורים בסדנאות הערכה.

 

 ביבליוגרפיה

לוי,א'(1970) (עורך). פרקי קריאה בהערכה של תוכניות לימודים.תל- אביב: אוניברסיטת תל- אביב, בית ספר לחינוך.

לוין – רוזליס, מ' לפידות, א' (2008). הכשרה להערכה ומדידה של עובדי הוראה. דו"ח ביניים.מכון מופ"ת. תל- אביב.

Argyris, C, & Schon, D.A. (1974). Theory in Pracice: Increasing professional                                

      effectiveness.  San Francisco : Jossey –Bass Publishers.

Bloom,B. S. Hastings. J. T. & Madaus, G.F. (1970). Handbook on formative and         

      summative evaluation of learning. New- York, McGraw- Hill .

Cochran- Smith, M. (1999). Learning to teach for social justice. In: G. Griffin (Ed).   

    The education of teachers: Ninety – eighth yearbook of the National Society   

     for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.

Dochran- Smith, M. (2001). Constructing outcomes in teacher education: Policy,

       Practice and pitfalls .Educational Policy Analysis Archives, 9(11). Copyright

        2001 by the Education Policy Analysis Archives. The World Wide Web address

         For the Education Policy Analysis Archives in epaa.asu.edu

Darling- Hammond,L. (1990). Accountability for Professional practice.Teachers

         College Record, 91(1), 59-70.

Darling – Hammond,L, & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in

          Context.  Teaching and Teacher Education, 16, 523- 545.

Fullan ,M.G. (1992). Teacher development and educational change. London:

           Falmer Press.

Nevo,D. (1995). School –Based Evaluation : A Dialogue for School Improvement.

           Oxford, UK: pergamon.

Schon,D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professional Think in Action.

            London: Temple.

Shepard,L. (2000). The Role of Assessment in a Learning Culture, Educational

            Researcher, 29,7.

Shulman, Lee.S. (1996). Those Who Understand : Conception of Teacher Knowledge.   

            American Educator, 10 (1). 9-15, 13- 44.

Stiggins, R. J. (1988). Make Sure Your Teachers Understand Student Assessment.

           Executive Educator, 10(8). 24- 26, 30.

Stiggins, R. J. & Conklin, N. F. (1992). In Teacher Hands: Investigating the

           The Practices of Classroom Assessment. Albany, NY, State University of

        New York Press.

Stiggens, R. J. (1997). Assessment crisis: The absence of assessment for Learning

         Phi dalta kappan. 758-764.